Resumen

El Becerro Digital (en adelante BD) es la edición digital, libremente accesible on-line – (http://www.ehu.es/galicano/) de un códice medieval conocido como el Becerro Galicano de San Millán (Screenshot I).

Es una fuente imprescindible para el medievo hispano, no sólo para los historiadores de gran parte del centro-norte peninsular (sobre todo, Castilla, Rioja, el País Vasco y Navarra) sino también para filólogos interesados en el latín tardío, el castellano temprano o el euskera. Además, gran número de los nombres - tanto de lugar como de persona- registrados en esta fuente por la primera vez después tendría una proyección extra-peninsular, como sería el caso con Bolívar, Durango, Mendoza, o de Sánchez, García, Jiménez, para tomar algunos ejemplos. Y, no obstante, a pesar de la importancia del material, no había sido bien servido por ediciones en papel anteriores. Esta paradójica coyuntura es lo que motivó el desarrollo de la mencionada edición digital ¹.

Imagen 1. Screenshot I. El Becerro Digital.

El resultado, el Becerro Digital (BD) es, sobre todo, un trabajo de investigación: ideado por y para investigadores y bien recibido por esa comunidad. No obstante, desde el principio, uno de nuestros principios guía era la facilidad de acceso que una metodología de edición digital podría ofrecer. Tratándose de un códice prácticamente milenario de enorme valor (bien custodiado en la biblioteca del monasterio de San Millán de la Cogolla), el acceso físico sin limitaciones es impráctico. En su ausencia ofrecemos un acceso virtual que en algunos sentidos (zoom, índices, búsquedas automatizadas) incluso supera las posibilidades del acceso físico. Además de libremente accesible en la web y gratuito ² tiene una interfaz trilingüe: en español, vasco e inglés. Además, varios de los asistentes al Coloquio Internacional de San Millán (2013), puesta en largo del BD, se pusieron de acuerdo en cuanto a las grandes posibilidades que brindaba como una herramienta no sólo para la investigación, sino también para la docencia universitaria (Escalona, 2013). La naturaleza multidisciplinar del equipo partícipe en el proyecto BD (filólogos, historiadores y paleógrafos) es sintomática de la riqueza de un material que en realidad toca en otros muchos campos: filologías latina, romance y vasca; historia del arte, del derecho, de la iglesia, geografía histórica; paleografía, diplomática, codicología… En fin, el BD es una de las mejores fuentes para el conocimiento de la España medieval en prácticamente todas sus facetas, y de ahí su enorme potencial como recurso didáctico.

Por otra parte, como es sabido, las nuevas tecnologías han revolucionado nuestra manera de comunicarnos, de vivir y de aprender (Siemens, 2004), y este principio se consagró en la Declaración de Bolonia (1998) cuando se sentaron las bases para la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Como consecuencia, universidades grandes y pequeñas promueven la implementación de la enseñanza virtual.

Sin embargo, no quiere decir que la iniciativa siempre haya sido bien recibido por el profesorado. Existe una tensión entre la política educativa y la realidad en el aula. Esto se ha visto en las más prestigiosas business schools norteamericanas (Borrero, 2014), pero también en universidades y disciplinas mucho más cercanas al BD. Recientemente, por ejemplo, en una universidad del entorno, la propuesta del rectorado de introducir la enseñanza on-line para el curso 2014-15 fue cuestionada por el profesorado del Departamento de Historia, quien finalmente optó por posponer su introducción de la docencia on-line durante un año.

Los motivos detrás de la reticencia a implementar estas innovaciones pueden ser varios (no necesariamente exclusivos): desde la convicción de que la propuesta innovación es repentina, infra-financiada y / o infra-apoyada personal o técnicamente, hasta la escasa preparación tecnológica del propio profesorado un problema particularmente agudo en el caso del profesorado veterano (Guevara, 2010). Tampoco hay que olvidar la situación actual en gran parte del sur europeo (España incluida) donde, en adición a la tradicional infra-inversión en tecnología, tenemos un profesorado cada más más precario, acosado por un creciente volumen de trabajo y con sueldos menguantes; una coyuntura que difícilmente conduce a la innovación docente. Así que, incluso si el profesorado está convencido de las ventajas de incorporar la nuevas tecnologías, el desconocimiento de las mismas y la alta inversión en tiempo que resulta encontrar y seleccionar información fiable (Ferro, 2009) obstaculizan la innovación. Sobre esta problemática relación entre la tecnología y las realidades y necesidades del aula en el ámbito español, véase también Carneiro (2011) y Almerich (2011).

Además, ciertas disciplinas, y entre ellas las que nos interesan aquí, parecen ser más lentas que otras en ofrecer cursos on-line. En Coursera (https://www.coursera.org/) por ejemplo; aunque Humanidades es uno de los bloques más grandes con 115 cursos abiertos en todos los idiomas, si nos centramos en cursos ofrecidos en español (el tercer idioma después de inglés y chino), sólo dos cursos se ofrecen actualmente (31/05/2014) en historia y ninguno en historia medieval (véase la Tabla adjunta). La oferta en los diferentes portales de este tipo necesariamente varía y además va cambiando, pero el discreto perfil del mundo medieval parece ser un constante. En el portal iberoamericano Miriadax (https://www.miriadax.net/), no es tan fácil hacer semejante comparación entre disciplinas (que además se agrupan de maneras diferentes), pero de nuevo sólo hay dos cursos de historia con matrícula abierta, y en realidad uno es en historia del arte y otro en mitología griega. Desde luego, historia no parece estar sobrerrepresentada, e historia medieval menos todavía.

Coursera 31/05/2014 Cursos ofrecidos	Todos	Humanidades	Historia
Todos idiomas	649	115	¿?
Español	24	8	2
La presencia limitada de la Historia entre los MOOCs en oferta (tomando como ejemplo https://www.coursera.org/)

Como ya se ha mencionado, bajo el epígrafe de las Humanidades se reúnen muchas disciplinas con metodologías diferentes. Lógicamente, también varía el grado de penetración de las nuevas tecnologías en ellas; con arqueología, por ejemplo, favorecida sobre la más tradicional historia documental, quizás como resultado de un demográfico docente más joven. No está tan claro porqué filología, en muchos sentidos una disciplina hermana de la historia documental, también parece aventajada en este sentido, pero cuando se constituyó la asociación de Humanidades Digitales Hispanas en 2012 www.humanidadesdigitales.org/, los ocho miembros fundadores estaban radicados en departamentos de filología y/o lingüística, y con el comité actual la proporción actual es de 6/8 filólogos y ningún historiador. Quizás la explicación resida en el hecho de que la filología ha estado más expuesta a la tecnología en etapas anteriores (edición digital, análisis de corpora lingüística etc.), pero sea cual sea la causa, el desequilibrio parece existir.

Asistimos, por lo tanto, a un momento interesante en la enseñanza de las humanidades; a la vez problemática y prometedora. Aplicado a nuestro caso tenemos, por un lado, una tecnología libremente accesible y novedosa con grandes potencialidades didácticas (BD), y unas autoridades universitarias convencidas de las bondades de la enseñanza virtual. Pero, por otro lado, un profesorado receloso y unas disciplinas con cierto retraso en la aceptación de las nuevas tecnologías. Sugerimos que el BD puede servir como una herramienta para facilitar la introducción de la tecnología en las Humanidades y así dar un pequeño paso hacia la resolución del desencuentro.

El avance en el área tecnológica tendrá un punto de encuentro entre las generaciones actuales, agregando cada vez más elementos que capten la atención tanto de estudiantes como de profesores. La oferta de materiales para cursos tales como: videos, foros de usuarios interactivos y escenarios en línea, darán un nuevo sentido a las herramientas existentes. (Barro y Camarillo, 2013). Si pensamos en términos de los MOOC (Massive On-line Open Courses), uno de los formatos más dinámicos y versátiles de la enseñanza virtual universitaria actual, y la unidad básica de enseñanza en plataformas como vemos como Coursera y Miriadax, el acrónimo coincide de pleno con la realidad e ideología del BD en cuanto a dos de las siglas componentes (On-line & Open). En cuanto a Massive, dudo que seamos capaces de reunir los miles de matriculados de los pioneros cursos de Siemens y otros en Stanford, pues los atractivos del BD, por muy multi-disciplinares que sean, tienen una audiencia más restringida. Si, en cambio, entendemos que Massive en realidad remite al concepto de matrícula ilimitada, no veo incompatibilidad entre el BD y el desarrollo de uno o más mini-MOOCs, pues de nuevo la multidisciplinariedad el BD abre un abanico de posibilidades. Ahora mismo, por tanto, lo que impide que el BD se pueda considerar como un MOOC es el cuarto elemento: no es un curso, sino un recurso.

El, hoy en día, tan utilizado concepto de MOOC coincide con uno de los objeti-vos más importantes de la educación virtual en el sentido de proponer un cambio en la forma de enseñar y de aprender (Raposo, 2014). No obstante, también recogen los frutos tanto tecnológicos como pedagógicos de las buenas y no tan buenas experiencias desarrolladas en la formación virtual durante los últimos 20 años y en este sentido la ruptura con el pasado no puede ser absoluta. Muchos de los elementos, actividades y propuestas que ya se venían realizando en esos entornos tienen cabida también en los nuevos MOOC (Palacios et al., 2010). En ambos casos se precisa de unos materiales virtuales on-line y una serie de actividades orientadas al aprendizaje y la elaboración de esos contenidos y organizadas a través de una secuencia de unidades didácticas (Rodriguez Illera, 2008).

Por ello, creemos que todavía se debe poner énfasis en la creación de materiales virtuales que den sustento a los MOOC y que el BD, es un buen ejemplo de cómo un material virtual puede dar soporte de forma atractiva y funcional a los contenidos a enseñar y aprender en el área de historia y lingüística. Así, el BD se presenta como una herramienta destinada a conformar parte de un entorno virtual de aprendizaje basado en el diseño de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido (Barbera y Rochera, 2008) o bien para ser incluida en entornos virtuales basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. Siguiendo a Barbera y Rochero (2008), con el BD contamos con un material básicamente reproductivo-informativo formado por un conjunto de informacio-nes sobre una temática especifica organizado de manera que el estudiante puede dibujar diferentes itinerarios de aprendizaje. Nuestra oferta de herra-mientas de búsqueda e indexación (Screenshot II) facilita al estudioso identifi-car y después perseguir el tema (o concepto, persona, lugar o voz cualesquie-ra) que el mismo elija, delimitando los parámetros de la búsqueda según se quiera. Así acercándose más a la estructura tanto de la fuente original como de nuestra base de datos –la tecnología sobre la cual se construye la BD- de un modo que un itinerario más formalizado difícilmente permita. En este sentido el BD se puede utilizar también para desarrollar en los estudiantes las competencias digitales relacionadas con el acceso a fuentes de información y la gestión de bases de datos (Villa y Poblete, 2010).

Imagen 2. Screenshot II. Las herramientas de búsqueda e indexación del Becerro Digital.

En resumen, el BD puede utilizarse bien como material principal de un entorno de aprendizaje virtual o como un material auxiliar o complementario de otros, o bien como el contenido objeto de aprendizaje en sí mismo en asignaturas de historia o lingüística o como el elemento sobre el que enseñar otras competencias (digitales).

Por último, son varios también los campos académicos que pueden servirse del material y herramientas ofrecidas por el BD. Para ilustrar esto sin entrar al nivel de detalles bibliográficos, sirva un listado de los nombres de algunos de los consagrados estudiosos que, para una variedad de disciplinas, han recurrido a esta misma material emilianense: Menéndez Pidal, Roger Wright (filología hispánica), Sánchez Albornoz, García de Cortázar (historia medieval), Luis Michelena, Caro Baroja (lengua y estudios vasos).

Evidentemente en un paper de estas características es impracticable entrar en detalle, pero a continuación ofrecemos un esbozo de las líneas didácticas que estimamos que se pueden desarrollar a partir del BD. La idea es desarrollar cada sección como una unidad didáctica independiente, que conjuntamente podrían constituir uno o más MOOCs, en diálogo con los propios docentes uni-versitarios que esperamos a continuación se conviertan en los usuarios del recurso.

1. Filología

a. Filología latina: el latín vulgar
b. Filología romance: la emergencia del castellano escrito
c. Filología vasca: onomástica y fonética

2. Historia

a. Emergencia del Condado de Castilla y su conversión en reino
b. Expansión del reino de Navarra
c. Sociedad y economía rural
d. Arqueología del paisaje
e. Creación de los grandes dominios monásticos a partir de los primitivos monasterios
f. Historia diocesana, conflicto monasterios-obispados

3. Paleografía y diplomática

a. El cartulario como género
b. La estructura del diploma
c. La letra carolina
d. El problema de las falsificaciones

En resumen, los retos y las oportunidades que llegan con las nuevas tecnologías hacen que éste sea un momento singularmente interesante en la historia de la educación, como ha sido ampliamente comentado (Siemens, 2004). Modelos y metodologías se van cambiando, pero con más facilidad en algunas disciplinas que en otras más ancladas en el pasado y en metodologías tradicionales. Esto parece ser el caso para algunas disciplinas de Humanidades, en el mundo hispano-parlante, y más específicamente parece ser el caso con Historia medieval. El BD tal y como está y como se diseñó para la comunidad investigador ya ofrece una alternativa y totalmente democrática manera de acceder a una importante parte de nuestro patrimonio cultural, pero lo que proponemos es aprovechar este trabajo ya hecho, y ahora adecuarlo a las necesidades de los docentes y estudiantes del mundo medieval, hasta ahora algo al margen de la revolución tecnológica.

Referencias

• ALMERICH, G., Suárez, J. M., Belloch, M. C. & Bo Bonet, R. Mª. Las necesidades formativas del profesorado en TIC: perfiles formativos y elementos de complejidad. Relieve: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 17 (nº 2). 2011 http://www.uv.es/RELIEVE.
• ALTUZARRA, A & Urcola L. Evaluación del uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito universitario. Revista de dirección y administración de empresas 10, pp. 151-158. 2002 https://addi.ehu.es/handle/10810/11002
• BARBERA, E., & Rochera, M. J. Los entornos virtuales de aprendizaje basado en el diseño de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. in C. Coll & C. Monereo (Eds.), Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata, 2008, pp. 179-193.
• BORRERO, J. E. Mientras los académicos muestran escepticismo frente a los MOOC, las universidades continúan apostando por ellos. Revista de Educación Virtual, Feb. 11. 2014 http://revistaeducacionvirtual.com/archives/783
• CARNEIRO, R., Toscano, J. C., & Díaz T. (Eds.). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo, Madrid: Fundación Santillana. 2011.
• BARR, I., Camarillo J., MOOC: Una visión desde las TIC y desde Europa. Conferencia de Rectores de Universidades Españolas. REDIRIS GGTT. 2013.
• ESCALONA, J. Using and teaching the Digital Galicano. Coloquio Internacional de San Millán, San Millán de la Cogolla (October 9-11, 2013) (unpublished paper), 2013.
• FERRO, C., Martínez A. I. & Otero Mª C. Ventajas del uso de las TICs en el proceso de enseñanza – aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 29, 2009, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec29/revelec29.html
• GUEVARA, H. Integración tecnológica del profesor universitario desde la teoría social de Pierre Bourdieu. Apertura (special issue March 2010: Inclusión Social y convivencialidad), 2010, http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/issue/view/34
• PALACIOS, S., Amez, A., Arrieta, E., Herrán, E., Medrano, C., & Rodriguez I. (2010). Psicología evolutiva y video documental. Del debate presencial al foro virtual. In J. Garaizar & J.M. Goñi (Eds.), Nuevos escenarios para el aprendizaje en la Universidad. Propuestas de innovación educativa, Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. 2010, pp.108-118.
• PETERSON, D. Codificando el códice. La edición digital del Becerro Galicano de San Millán. Jornadas de Humanidades Digitales, Univ. Miguel Hernández, Elche (unpublished paper). 2012.
• RAPOSO, M. Orientaciones pedagógicas para los MOOC. @ http://gtea.uma.es/congresos/wp-content/uploads/2013/12/Texto_Congreso-MRaposo-def.pdf, [accessed 1/6/2014], 2014.
• RODRÍGUEZ, J.L., “La presentación y organización de los contenidos de los entornos virtuales. Lenguajes y formatos de presentación”, in C. Coll & C. Monereo (Eds.), Psicología de la educación virtual Madrid: Morata, 2008, pp. 153-174.
• SIEMENS, G. Connectivism: a learning theory for the digital age http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
• VILLA, A. & Poblete M. Aprendizaje basado en competencias. Bilbao: Mensajero. 2010.

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¹ Cofinanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (“De los cartularios al territorio, la iglesia y la sociedad: edición digital y estudio crítico del Becerro Galicano" de San Millán de la Cogolla”, MICINN, HAR2010-16368), y los gobiernos del País Vasco (“Grupo de Investigación Consolidado Alta y Plena Edad Media”, IT536-10) y La Rioja.

² Resulta interesante contrastar este aspecto con el precio de otra edición reciente de material parecido (Los Becerros Gótico y Galicano de Valpuesta, eds. Ruiz Asencio et alii), también financiado con dinero público pero con un PVP de €50. Más caras aún son las ediciones facsímiles o, claro está, una estancia para estudio in situ.